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sches Gen“). Die Sprache in beiden Bereichen vermengt Merkmale und Gene. Die Me-

tapher der Information wird als reale Größe verstanden bzw. im alltäglichen Sinn miss-

deutet. Als Konsequenzen für die Gestaltung des Unterrichts ergibt sich, dass konse-

quent zwischen Genen und Merkmalen, d. h. Genotyp und Phänotyp zu unterscheiden

ist. Genetische Information ist als Metapher zu begreifen. Das Konstrukt der Gene zu

Reifizieren und Personifizieren ist zu vermeiden. In der kritischen Auseinandersetzung

mit Aussagen der Genetik ist die Unterscheidung von reifizierendem Wissen und reflek-

tiertem Wissen (Jelemenská 2006) fruchtbar anzuwenden.

Literatur

Frerichs, V. (1999). Schülervorstellungen und wissenschaftliche Vorstellungen zu den

Strukturen und Prozessen der Vererbung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum.

Gebhard, U. (1999). Alltagsmythen und Metaphern. Phantasien von Jugendlichen zur

Gentechnik. In: Schallies, M. & Wachlin, K.D. (hrsg.), Biotechnologie und Gentechnik

im Bildungswesen. Berlin: Spinger, 99-116.

Gropengießer, H. (2001). Didaktische Rekonstruktion des Sehens. Beiträge zur Didak-

tischen Rekonstruktion 1. Oldenburg: Didaktisches Zentrum.

Gropengießer, H. (2005). Die qualitative Inhaltsanalyse in der fachdidaktischen Lehr-

Lernforschung. In: Mayring, P. & Glaeser-Zikuda, M. (Hrsg.), Die Praxis der qualitati-

ven Inhaltsanalyse. Weinheim und Basel: Beltz, 172-189

Jelemenská, P. (2006): Biologie verstehen: Ökologische Einheiten. Beiträge zur Didak-

tischen Rekonstruktion 12. Oldenburg: Didaktisches Zentrum.

Kattmann, Ulrich, Duit, Reinders, Gropengießer, Harald, Komorek, Michael (1997): Das

Modell der Didaktischen Rekonstruktion – Ein Rahmen für naturwissenschaftsdidak-

tische Forschung und Entwicklung. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaf-

ten, 3, 3-18.

Kattmann, U., Frerichs, V. & Gluhodedow, M. (2005). Gene sind charakterlos – Didakti-

sche Rekonstruktion am Beispiel Genetik. Der mathematische und naturwissen-

schaftliche Unterricht, 58 (6), 324-330.

Mayring, P (1999). Qualitative Inhaltsanalyse. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Schwanewedel, J. (2009) Biologie Verstehen: Gene und Gesundheit. Beiträge zur Di-

daktischen Rekonstruktion. Oldenburg: Didaktisches Zentrum (in Vorb.).

Veränderungen von Schülervorstellungen über den Treibhauseffekt und

die globale Erwärmung durch eine didaktisch rekonstruierte Lernumgebung

Reinfried, Sibylle

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz Luzern

sibylle.reinfried@phz.ch

Keywords

Didaktische Rekonstruktion, Conceptual Change, Treibhauseffekt, konstruktivistische

Lernumgebung, fachdidaktische Lehr-/Lernforschung.

Theorie und Forschungskontext

Angesichts der realen Bedrohung unserer Erde durch die globale Erwärmung (IPCC

2001) muss es ein vorrangiges Bildungsziel sein, dass Jugendliche die Ursachen und

Auswirkungen des anthropogen verstärkten Treibhauseffekt verstehen, um sich in Zu-

kunft als aktive Bürger am Dialog über Treibhausgas-reduzierende Massnahmen betei-

ligen und so Verantwortung übernehmen zu können. Um motiviert dafür zu sein, Mass-

nahmen zur Kontrolle der globalen Erwärmung zu unterstützen, genügt eine generelle

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Besorgnis über die heutigen Umweltprobleme jedoch nicht. Die wirkungsvollste Ein-

flussgrösse sowohl für die erklärte Absicht, freiwillige Massnahmen zu ergreifen, als

auch dafür, politische Massnahmen zur Treibhausgasreduktion zu unterstützen, ist

vielmehr das Wissen um die Ursachen des Treibhauseffektes und Klimawandels (Bord

et al. 2000, de Haan et al. 2008). Dem Kompetenzerwerb stehen jedoch sehr stabile

Alltagsvorstellungen der Lernenden entgegen. Untersuchungen über die subjektiven

Theorien von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen über den Treibhauseffekt

(Aeschbacher 1992, Boyes & Stanisstreet 1993, Dieckmann & Franzen 1995, Aesch-

bacher et al. 2001, Anil 2003, Eisele 2003, Dieckmann & Meyer 2007, Schuler 2007)

ergaben, dass als Erklärung für die globale Erwärmung häufig das Ozonloch herange-

zogen wird. Die Loch-Vorstellung ist ausserordentlich „belehrungs-resistent“ und lässt

sich durch herkömmliche Instruktion kaum verändern (Aeschbacher et al. 2001).

Fragestellung und methodisches Vorgehen

Im Modell der Didaktischen Rekonstruktion (Kattmann et al. 1997) geht es um die Auf-

arbeitung der Sachstruktur eines Themas unter Einbezug der Lernerperspektiven zur

Lernstruktur. Eine solche, didaktisch rekonstruierte Lernumgebung zum Thema Treib-

hauseffekt (Reinfried et al. 2008), wurde in einer Interventionsstudie mit Pre-/Posttest-

Design empirisch auf ihre Wirksamkeit getestet.

Im Zentrum stand dabei der Konzeptwechsel (Conceptual Change) der Lochvorstellung

zu einer wissenschaftlich korrekteren Vorstellung. Untersucht wurde folgende For-

schungsfrage: Wie groß ist der Lernerfolg im Sinne des angestrebten Konzeptwechsels

unter verschiedenen Bedingungen? Die in der Experimentalgruppe eingesetzte didak-

tisch rekonstruierte Lernumgebung wurde einem konventionellen, didaktisch reduzier-

ten Unterricht in der Kontrollgruppe gegenübergestellt. Die Vorstellungen und die Wis-

senstand von 240 Schüler/innen aus sieben Sekundarschulen im Kanton Luzern (Stufe

A und B) wurden vor und nach der Intervention durch einen Fragebogen erhoben. Der

Lernerfolg der Lernenden wurde über den Punktestand, der sich aus den Wissensfra-

gen des Fragebogens ergibt, entsprechend der Korrektheit des Verständnisses des

Treibhauseffekts, durch Zeichnung, wie auch schriftliche Beschreibung der Zeichnun-

gen ermittelt.

Ergebnisse

Die Auswertung der Fragebögen ergab einen signifikanten Wissenszuwachs in der Ex-

perimentalgruppe, verbunden mit einem entsprechenden Rückgang der Lochvorstel-

lung. Auch die Einschätzung der Bedeutung von CO2 als Treibhausgas nahm signifi-

kant zu (Reinfried & Rottermann, in Vorbereitung). Im Referat wird die didaktisch re-

konstruierte Lernumgebung vorgestellt und über die Wirksamkeitsstudie berichtet.

Literatur

Aeschbacher, U. (1992): Meinungen, Wissen und Verstehen von Lehrerstudentinnen

und –studenten in Sachen „Treibhauseffekt“. Bildungsforschung und Bildungspraxis,

14(2), 149-161.

Aeschbacher, U., Carlò, C. & Wehrli, R. (2001): „Die Ursache des Treibhauseffektes ist

ein Loch in der Atmosphäre“: Naives Denken wider besseres Wissen. ZfEP, 33(4),

230-241.

Anil, D.(2003): Dauerhafte Korrektur mentaler Fehlkonzeptionen am Beispiel des Treib-

hauseffekts. Textverstehen und Textverständlichkeit. Lizentiatsarbeit Univ. Basel.

Bord, J. R., O’Connor, R. E. & Fisher, A. (2000): In what sense does the public need to

understand global climate change? Public Understand. Sci. 9, 205-218.

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