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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 10.30 – 12.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

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Darin konzipieren die Studierenden in kleinen begleiteten Projektgruppen ihre Feldstu-

die selbst (Fragestellung, theoretische Bezüge, Planung, Durchführung, Auswertung);

sie erarbeiten u.a. Fallbeispiele und vergleichen sie. Das Plenum leistet vor allem die

Vernetzung der Konzepte und Inhalte.

Über methodisch angelegte qualitative Zugänge können sich Studierende also selbst

einen Einblick in die subjektiven Erfahrungs- und Handlungsräume von Kindern und

Jugendlichen verschaffen. Durch die Befragung zu ihren ausserschulischen Aktivitäten

erfahren künftige Lehrpersonen etwas über deren Formen von sozialer Einbindung,

deren Identitätskonstruktionen sowie Kompetenzerwerb in Sozialisationsfeldern, die

dem pädagogischen Blick für gewöhnlich entzogen sind. Damit gelingt ihnen die Kon-

textualisierung des ‚Schulkindes’ zum ‚Freizeit- und Familienkind’.

Einsichten in die konkreten alltagskulturellen Beschäftigungen, Einstellungen, Fähigkei-

ten, Bedürfnisse und Interessen von Kindern und Jugendlichen sind eine Vorausset-

zung dafür, schulische und ausserschulische Bildungsprozesse von Kindern und Ju-

gendlichen produktiv aufeinander zu beziehen und damit einen ressourcenorientierten

Umgang mit ihren ausserschulischen Kompetenzen zu praktizieren.

Dieser Zugang erlaubt aber auch die Aneignung eines Basiswissens zu den Formen

und Bedingungen des Aufwachsens heute (Lebensweisen – Lebenslagen); die Inter-

views und Beobachtungen bieten Einsichten in die Verarbeitung unterschiedlicher So-

zialisationsbedingungen und die Gestaltung subjektiver Lebenswelten. So erweist sich

die Fokussierung auf Einzelfälle als komplexitätsentfaltend, denn sie lässt gesellschaft-

liche Entwicklungen und Einflüsse im Detail erkennen.

Die methodisch bedingte „wertneutrale“ Annäherung an die Perspektive der Schü-

ler/innen mittels einer ethnographischen Lebensweltanalyse bringt noch einen weiteren

Ertrag: Sie relativiert den für Lehrpersonen professionsbedingt normativen Blick auf

Kinder und Jugendliche.

Literatur

OHNSACK

, R

ALF

(1999): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in Methodologie

und Praxis qualitativer Methoden. Opladen: Leske und Budrich.

IRSCHAUER

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(2000): Lebensweltanalyse in der Ethnographie. In: Flick, Uwe u.a.

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ASCHUBA

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(1995) (H

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.). Kulturen – Identitäten – Diskurse. Perspektiven

europäischer Ethnologie. Zeithorizonte, Bad 1. Berlin: Akademie.

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Lötscher, Hanni & Tettenborn, Annette

PS06 Portfolios in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Unterstützung

reflexiver Lernprozesse von Person und Institution

E 33.3

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz Luzern

hanni.loetsche[email protected]

Keywords

Portfolio, Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Hochschulentwicklung

Portfolioarbeit kennt unterschiedliche Wurzeln und wird im deutschen Sprachraum ab

den 1990er Jahre als alternative Form der Leistungsbeurteilung zunächst im Volks-

schulbereich realisiert und diskutiert (Häcker 2006). Ab der Jahrtausendwende werden

auch in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung Portfolios immer häufiger eingesetzt

(Hascher & Schratz 2001). Heute weist schon die Menge der unterschiedlichen Portfo-

liobegriffe auf die zunehmende Bedeutung von Portfolios in Schule und Hochschule hin

(Häcker 2008). Erstaunlich rasch etablierten viele Hochschulen Portfolios in der Lehrer-

bildung (Kraler 2007). Es kann gar von einer „Portfolio-Mania“ gesprochen werden.

Damit jedoch das Potential von Portofolios als Lehr-, Lern-, Beurteilungs- und Reflexi-

onsinstrument genutzt werden kann, ist die Klärung von Konzepten und Kontextbedin-

gungen wichtig. Es gilt zu vermeiden, Portfolios als Reflexionsinstrument unreflektiert

einzuführen (Häcker & Winter 2008).

An der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz schliesst der Studiengang Sekun-

darstufe I mit einer portfoliobasierten Masterprüfung in Bildungs- und Sozialwissen-

schaften (BSW) ab ( Häcker & Rentsch 2008; Lötscher, Tettenborn, Wildhirt, Cocard,

Hürlimann & Luthiger 2008). Die Studierenden sind aufgefordert, rückblickend anhand

selbst gewählter Belegstücke ihre Kompetenzentwicklung auf dem Hintergrund ihres

theoretischen Wissens darzustellen. Den Referenzrahmen bilden die KMK-

Lehrerbildungsstandards Bildungswissenschaften (2004). Die Studierenden wählen je

einen KMK Standard aus den Bereichen Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovie-

ren. Gefordert wird die reflektierende Verknüpfung verschiedener Wissensformen (theo-

retisches Wissen, Erfahrungswissen) im Sinne des reflexiven Lernens als Relation zwi-

schen Wissenschaft, Praxis und Person (Wildt 2003).

Der Beitrag berichtet von Entwicklungsarbeiten zur portfoliobasierten Masterprüfung in

den Bildungs- und Sozialwissenschaften. Anhand der Rückmeldungen der Studierenden

sowie der Erfahrungen zur Entwicklungsarbeit aus Sicht der Dozierenden werden fol-

gende Fragen fokussiert:

•

Wie wirken Kontextbedingungen auf die Qualität der Portfolioarbeiten?

•

Was unterstützt die theoriegestützte Reflexion der Praxis?

•

Was zeigen die Ergebnisse der Portfolios und der Masterprüfung für die inhaltli-

che und strukturelle Weiterentwicklung des Studienganges?

Wie können studentische Portfolioarbeiten für die Qualitätsentwicklung von Hochschu-

len genutzt werden?

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